Manche stellen sich vor, dass die türkischen Reiter”horden” um 1000 n. Chr. aus dem Osten kamen, die Byzantiner in einer Schlacht hinwegfegten, und mit dieser Schlacht auch gleich alle Einwohner Anatoliens ins Nichts verschwanden. Diese Vorstellung mag bei so manchem türkischen (Ultra-)Nationalisten verbreitet sein, der am liebsten seine direkten Ahnenreihe in einer Linie zum Altay-Gebirge in Zentralasien sehen würde.
Interessanterweise hat er diese Sichtweise gemeinsam mit rechtspopulistischen Islamfeinden, die am liebsten Muslime in besonders simpel gestrickten und blutrünstigen Bildern sehen mögen, um Nahrung für ihr Feindbild Islam zu erhalten.
Und ebenso sehen es nicht wenige griechische Migranten oder Griechen mit nationalistischer Gesinnung so, dass die heutigen Türken vor allem Fremde von Aussen seien, die griechisches Territorium unberechtigterweise an sich gerissen hätten (ohne jedoch zu fragen, wer denn vor der griechischen Invasion (eurozentristisch oft “Kolonisation” bezeichnet) in Anatolien lebte.).

Dabei sind in Wirklichkeit die Mehrzahl der heute in der Türkei lebenden Menschen Nachkommen der anatolischen (griechischsprachigen) Vorbevölkerung. Dieses scheint im öffentlichen Bewusstsein der obigen Gruppierungen nur schwer vermittelbar zu sein.

Darum hier mal einen Überblick, wie Anatolien im Laufe von Jahrhunderten mehrheitlich islamisiert und türkischsprachig wurde. Denn wer die Geschichte kennt, kann die Gegenwart besser verstehen:

• Warum gibt es in einigen Regionen des ehemaligen Osmanischen Reiches mal mehr, mal weniger Muslime (vor den Vertreibungen, Massakern, usw. der Unabhängigkeitskriege des 19./20. Jh.)?

Die Völker in Anatolien sind nach der Eroberung durch die Seldschuken nicht ausgestorben, weil sie auf eroberten Grund weiter leben durften, statt vertrieben, versklavt, vernichtet, usw. zu werden. Es hinderte die Völker niemand daran, eine allmähliche Assimilation zu durchlaufen, je länger sie unter islamischem Einfluss waren, desto mehr assimilierten sie sich. In Anatolien finden sich z.B. folglich weniger Christen im Laufe der Jahrhunderte, als auf der griechischen Morea. In Bulgarien, Mazedonien, usw. finden sich mehr Turkophone vor den Unabhängigkeitskriegen des 19. Jahrhunderts, als in Ungarn oder Herzegowina, wo z.B. die Osmanen in Ungarn nur 175 Jahre geherrscht hatten, im Gegensatz zu Mazedonien, wo die Assimilation 500 Jahre Zeit hatte, oder gar Zentralanatolien, wo die Assimilation 1000 Jahre Zeit hatte. Dieses nur als ganz grobe Richtschnur.

• Waren alle Turkvölker, die in Anatolien einwanderten ausschließlich Reiternomaden?

Höchst unwahrscheinlich, denn es gibt neben dem verbreiteten Reiternomadismus in jener Zeit ebenso Ackkerbau durch Turkvölker, und das sogar in komplexer Form, also inkl. Bewässerungstechniken, wie Kanalbau, Wasserhebewerke, usw. Der Ackerbau reicht im Übrigen bis ins 5. bis 4. Jahrtausend vor Chr. zurück.
Beispielsweise seien die türkischen Usbeken, die Tadschiken und einige Gruppen der Turkmenen erwähnt, wo bei letzteren ganze Gruppen (die als „Chomur“ bezeichnet wurden) Ackerbau betrieben haben, neben dem Nomadismus.

“Für Turkestan ist laut KALTER typisch, dass in denselben ethnischen Verbänden vollnomadische, halbnomadische und sesshafte Gruppen nebeneinander vorkommen. Der Übergang zur Sesshaftigkeit erfolgte z.B. dadurch, dass militärisch überlegene Nomadengruppen Bauernland eroberten oder dass sie die Herdenerlöse in Landkäufe investierten. Umgekehrt konnte auch die sesshafte Bevölkerung wieder zu einer nomadischen Lebensweise zurückkehren, z.B. als Folge von Überbevölkerung des Ackerlandes, als Folge der Zerstörung oder des Verfalls der Bewässerungsanlagen, Ausbleiben von Niederschlägen in den Regenfeldbaugebieten.”

aus: Einführung in die Ethnologie Zentralasiens. Uni-Skript 2003

• Wurden nicht die berühmten Höhlen in Zentralanatolien in Kappadokien als Schutz vor den “barbarischen” Türken errichtet?

Da gab es noch gar keine Türken in der Nähe, als diese in Kappadokien errichtet wurden!
Diese wurden vielleicht teilweise schon in hethitischer Zeit, dann als Schutz vor römischen Verfolgungen durch die frühen Christen, und dann in Folge der Feldzüge der persischen Sassaniden, Hunnen und Isaurier errichtet. Später dann boten sie auch Schutz, als die Araber durchritten und ihre Razzien/Beutezüge durchführten. Oder boten Schutz in innerbyzantinischen Kämpfen und Streitereien vor der Schlacht von Manzikert (1071), als erstmalig die Türken eine Rolle in Anatolien spielten.

• Und wie ging es nach der Schlacht von Manzikert 1071 n. Chr. weiter?

Dass die Türken (Seldschuken) keinesfalls nur als Nomaden nach Anatolien einwanderten, zeigt allein die Tatsache, dass sie relativ rasch die städtischen Zentren einnahmen um in deren Schutz Herrschaftssitze zu errichten und unter dem Schutz der Mauern der Stadt vor diesen Ackerbau betreiben konnten. Noch gab es nämlich nicht eingenommene byzantinische Städte, die wie Inseln im seldschukischem Reich waren und Vorstöße (also Feldzüge) tätigten. Ausserdem ist belegt, dass neben den Bauern, die einwanderten, auch turkophone Städter aus Zentralasien und Iran einwanderten, was sich in einer sehr raschen Blüte der städtischen Kultur ausdrückt, die sich eben nicht von Null an entwickeln musste.
Das relativ flache Hochland eignete sich sehr gut für die Viehwirtschaft, bzw. das Nomandentum, war es doch recht dünn besiedelt, weil zuvor in innerbyzantischen Streitereien und durch die arabischen Razzien die Besiedlungsdichte zurückging. Trotzdem boten nicht allen mitgewanderten türkische Nomaden diese Städte und ihr bäuerliches Umland ihre bevorzugte Lebensgrundlage, wenn auch etliche sesshaft wurden, und einige deshalb als Nomaden und Halbnomanden in die umliegenden Berge gingen. Etliche hingegen blieben als “bewegliche Elemente” des Staates immer ein gewisser Unruheherd, bzw. kaum fassbare steuerpflichtige Untertanen, so dass einige dieser Nomaden “weitergeleitet” wurden an die byzantinische Grenzmark im Westen, wo sie in Raubzügen das fortsetzten, was die Araber zuvor aus Mesopotamien in Richtung Anatolien taten.

Übrigens sind Ost- und Zentralanatolien so rasch erobert worden, dass größere Fluchtbewegungen der Einheimischen in der Forschung als sehr unwahrscheinlich gelten; wie auch die Struktur der Städte dieses nahelegen. Oder altertümliche Dialekte, die man noch im 19. Jahrhundert fand. Zudem zeigen die Überlieferung der Ortsnamen, meistens in ihrer vortürkischen Form, wenn auch türkisch angepasst, eine Bevölkerungskonstanz der Vorbevölkerung, die diese Namen mit in die neue Herrschaftszeit tradierten. Dieses gilt übrigens nicht nur für die größeren Städte, sondern ebenso für kleinere Orte und Dörfer. Wären diese alle leer gewesen, hätten die neuen Einwohner oft nicht den alten Namen übernommen sondern neue Namen verwendet.

Übrigens soll hier keinesfalls beschönigt werden, dass es bei den ersten Eroberungen nicht auch zu Verwüstungen und Massakern gekommen ist. Diese riefen aber keine massenhafte Fluchtbewegung hervor. Soviel wissen wir. Zudem lässt die rasche Etablierung staatlicher seldschukischer Macht in den städtischen Zentren stark vermuten, dass den frisch gegründeten Emiraten mehr an prosperierenden christlichen Steuerzahlern, denn an Massenkonversionen zum Islam gelegen war. Sowieso lagen die Steuersätze der Christen unterhalb dessen, was die Byzantiner ihnen vorher abpressten. Auch wurden die Bauern fortan freier, da die Landsknechtschaft, das byzantinische Feudalssystem, und das Landsklaventum abgeschafft wurden.

Donald Quataert schreibt in seinem Standardwerk auf S. 28 bezüglich der späteren den Seldschuken folgenden osmanischen Herrschaft:

“The weakening or end of Byzantine central control in Anatolia and the Balkans often had meant the rise of Byzantine feudal or feudal-like lords who imposed brutally heavy tax burdens. Under the Ottomans, these trends were reversed; Ottoman officials took back under central state control many of the lands and revenues which had slipped into the hands of local lords and monasteries. Overall, the new Ottoman subjects found themselves rendering fewer taxes than they had to the officials of rulers preceding the Ottomans.”

Das islamische Schutzgebot gegenüber der nichtislamischen “Buchreligionen” konnte in den Städten und deren Umgebung durchgesetzt werden, fraglich allerdings, ob alle erst “kürzlich” islamisierten Nomaden in peripheren Gebieten diese Schutzgebote vollständig respektierten. Wahrscheinlicher zogen beim jahrtausendealten Konflikt zwischen Nomadentum und Sesshaftigkeit gegebenfalls die Sesshaften öfters den Kürzeren und zogen in oder in die Nähe der Städte. (Später, nach vollständiger Etablierung der Macht der Seldschuken wurden dann diese Weidegebiete manchmal zu Bauerngrund rekolonisiert, siehe unten)

Die Beziehungen zwischen Muslimen und Christen müssen in seldschukischer Zeit auf vielen Ebenen ausgesprochen gut gewesen sein. So belegen Zeugnisse, dass die Armenier und syrische Christen geradezu dankbar gewesen seien, dass sie nun nicht mehr geistig durch das griechisch-orthodoxe Konstantinopel bevormundet werden konnten – oder gar verfolgt wurden. Aber auch griechisch-orthodoxe Bischöfe konnten in ihren Gemeinden ungestört amtieren und viele scheinen sogar an den Fürstenhöfen nicht unerheblichen Einfluss gehabt zu haben.

In der Oberschicht, auch bei türkischen Fürstenhäusern, gab es bald zahlreiche Verschwägerungen mit griechischen Familien von diesseits und jenseits der Grenze. Diese Beziehungen wurden auch, beziehungsweise vorwiegend zu politischen Zwecken eingesetzt.
Revoltierende byzantinische Prinzen oder Gouverneure flohen zu den Seldschuken und umgekehrt nicht minder. Die Beziehungen zwischen den byzantinischen und seldschukischen Machtzentren waren enger und vielfältiger, als zu denen der islamischen Glaubensbrüder in Syrien.

Claude Cahen spitzt das bewusst etwas in seinem Werk “Pre-Ottoman Turkey: A general survey of the material and spiritual culture and history, c. 1071-1330, Band 1968, Teil 2” zu, wenn er das Verhältnis der Türken zu ihrer noch nicht islamischen Umgebung charakterisiert:

“They were Muslims, it is true, but in a certain sense they were integrated more or less consciously into the territory know as Rum, which they might aspire to dominate, though for the reason that they formed a part of it and felt more at home there than in the traditional Dar al-Islam [= Haus des Islam = muslimisch beherrschte Gebiete], even when they were among the infidels…”

Dieser Zustand der Toleranz galt allerdings nicht für die nordwestliche Grenzmark, die von beutemachenden Nomaden durchstreift wurde, und wo die Bevölkerung schon eher drangsaliert, zwangsassimiliert oder auch zur Flucht getrieben wurde. (Übrigens, unter den beutemachenden Nomaden und “Abenteurern”, gesellten sich nicht wenige byzantinische Grenzgänger hinzu.)

Ausserdem gab es noch Zwangsumsiedlungen im seldschukischen Reich, um Gebiete zu rekolonisieren. So wurden z.B. griechische Bauern aus dem Mäandertal nach Akşehir in Zentralanatolien umgesiedelt. Wahrscheinlich, nachdem der nomadische Einfluss in dieser Region durch die Seldschuken eingedämmt werden konnte.

Die nach der seldschukischen Reichsgründung erfolgte Durchmischung werden noch von anderen Faktoren getragen, wie z.B. die Konversion von vielen Christen zum Islam. Teilweise aus Überzeugung, teilweise aufgrund von gesellschaftlichem Druck, teilweise, um Karriere in bestimmten Bereichen machen zu können, usw. Die Konversion wurde zudem erleichtert, durch die Art, wie damals der Islam teilweise aufgefasst wurde: Dschelal ed-Din Rumi (der Ordensgründer der Tanzenden Derwische von Konya) soll mit seiner mystisch-philanthropischen Interpretation des Islam wahre Massenbekehrungen ausgelöst haben. Egal wie tief die Überzeugungen der Konvertiten auch gewesen sein mögen, offiziell zählten sie nun als Muslime, und wenn sie zudem auch noch zunehmend mehr türkisch sprachen (der Sprache der Sieger), wurden sie bald zu Türken und wenige Generationen später erinnert sich vielleicht auch niemand mehr an deren christliche Vergangenheit.

Aber auch die türkischen Einwanderer waren keinesfalls homogen, wie oben schon geschildert, es gab ebenso Bauern und Städter, und die türkischen Bauern standen den griechischen Bauernnachbarn näher, als den türkischen Nomaden und verbündeten sich und begünstigten somit wiederum die Assimilation. Auch die Nomaden waren keinesfalls homogen. Ihre Bindungen waren viel weniger stark zu ihrem jeweiligem Stamm, als zu einem politischen Führer. Wechselnde Gruppierungen waren demnach keine Ausnahme und begünstigten eine Durchmischung auch durch neu hinzu gekommene junge männliche ehemalige Christen, denen ein Leben in Freiheit, Abenteuer, Reichtum und Ehre als erstrebenswert erschien.

Wenn in Quellen im 12.-14. Jahrhundert ein bestimmter Bevölkerungsteil Anatoliens als “Turkmenen” bezeichnet wird, dann ist damit nicht ein historisches “Volk”, sondern eine Lebensform gemeint.

In osmanischer Zeit (ab 14.-15. Jahrhundert) schließlich sprachen die meisten Christengemeinden umgangssprachlich Türkisch, und eine derartige Übernahme der Sprache setzt eine überwiegend türkisch-sprachige Umgebung voraus.

Osmanische Register im 16. Jahrhundert zeigen denn auch noch eine weithin vorhandene christliche Bevölkerung, aber in unterschiedlicher Dichte. Das Gebiet Trapezunt (Trabzon) ist noch zur Hälfte christlich, das Marmaragebiet mit Istanbul hat stattliche Gemeinden, in Zentralanatolien sind noch 10% christlich, dort wo die Seldschuken eben länger geherrscht hatten, als an den Küsten.
An der Ägäisküste ist hingegen das Christentum verschwunden, im Islam aufgegangen oder geflüchtet, erst viel später siedelten sich im Zuge der Industrialisierung im 19. Jahrhundert Inselgriechen und Griechen aus dem griechischem Festland jenseits des Meeres an der kleinasiatischen Ägäisküste an.

Obige Ausführungen kann man näher in: Wolf-Dieter Hütteroth: Türkei. Darmstadt 1982, Wissenschaftl. Länderkunde, Band 21. S. 198 ff. Kapitel “Anatolien wird türkisch und islamisch” nachlesen.

Mit freundlicher Unterstützung entnommen aus: Lynxx-Blog; Wie wird Anatolien islamisch und türkisch

Frederik Plöger/Ursula Reitemeyer

Discourse and Dialogue Regarding Class

Looking at the global map of school systems we can point out two main drifts: one favours the common school education for all scholars under one roof until to grade 10[1], the other one adheres to the position of differentiation after the elementary school and sends the scholars to low-, middle- and high levelled schools[2]. Both positions argue in the name of individualization. The represents of common education say that it needs time to figure out the scholar’s specific abilities and interests which can’t be done before the young person oneself has evolved wishes regarding the future or has evolved a concrete will of what to do in future. The proponents of a multiple-unit school system say that only early separation makes a kind of individual teaching possible that nurtures and challenges.

Although both positions seem to be contrary they agree to the necessity of individual teaching in classes, that means they agree on a fundamental but not always self-speaking principle that teaching in class, no matter if the lesson transports knowledge or values, is only successful, if the scholar is acknowledged as an individual self that stands above the standards of learning and above the standards of curriculum contents. Does on the other hand the standard rule the process of learning by determining the given study time and the study objects, the scholars might be able to collect certain knowledge and to reproduce it in form of tests. But most of the knowledge is often forgotten directly after the examination. That means that the way of learning at school is more or less not combined with a long-time effect, except some basic cultural techniques like reading, writing and arithmetic[3].

The long-term effect of knowledge however we do strictly connect with the idea of Bildung, with the idea of a study process that first of all is bounded to the principle of autonomy (Selbsttätigkeit) and does secondly give structures to assemble partial knowledge to a whole[4]. Such a process of engaged learning (which requires a student’s statement like: “I will learn” instead of the teacher’s order “You shall learn”) is not aimed at expert knowledge but at contextual thinking, impartial judgement and social competence. All these listed goals of school education express the idea that real and deeper education is not only about how to compete economically and habitually in a highly competitive society or about how to become happy. Furthermore real education stands in the horizon of a (morally) improving mankind, in other words in the horizon of assuming responsibility for the alter-ego and for the future generations.

A learning process stands under principles of self-thinking and morality, since no constitutional state can exist without politically mature citizens or beyond the acknowledgment of human rights.  Respect towards the alter-ego and active solidarity with the weak is the condition and the indicator of the existence of constitutional state. That’s why political participation and social competence are central subjects of school education and that’s why the state is responsible for the educational infrastructure, since the state – quoting Rousseau – is much more interested in raising citizens than for instance the parents[5] who themselves might be too uneducated, too selfish or, spoken with Marx, too much under economic pressure to teach respect for the law or how to participate in the political discourse[6]. Seen from that point of view school first of all has to compensate deficits of family education for the sake of the constitutional state (common law) and last not least for the sake of reason[7].

If the main duty of school education is teaching the scholars how to politically participate and how to act in mutual respect, then it needs a specific teaching method which is based on the free will and mutual respect. We call this method the dialogical discursive method to indicate two levels of teaching: the level of empathy between teacher and scholar, in terms of Buber the level between “I and You” (dialogue), and the level of subject-orientation and problem-based approach (discourse).

Translated into the pedagogic context of class teaching it means that the scholar first of all has to be respected as a dialogue partner, as an equal among equals. The scholar may know less about certain subjects, but that does not allow the teacher to treat him like a subject or to humiliate him. Since the teacher is generally well grounded in his field, so he knows what is important to know, he stands ideally at both sides of the scholar’s learning process: at the beginning where no knowledge is and at the end where all the collected information become a self-reflecting knowledge, a knowledge which reflects itself as a never ending process.

„Aber, in wie vertrauter Gegenseitigkeit des Gebens und Nehmens er (der Lehrer) auch sonst mit seinem Zögling verknüpft ist, die Umfassung kann hier (im pädagogischen Verhältnis) keine gegenseitige sein. Er erfährt das Erzogenwerden des Zöglings, aber der kann das Erziehen des Erziehers nicht erfahren. Der Erzieher steht and beiden Enden der gemeinsamen Situation, der Zögling nur an einem“.[8]

Furthermore class teaching should be problem-based to deepen knowledge by deepening the process of learning. We have to widen unconnected faculty teaching to problem-based and interdisciplinary subject teaching. That means according to the principles of a successful discourse[9] that at first all the participants of the discourse have to speak in a language that everybody understands which is not taken for granted in multilingual classes. Secondly it is necessary that everybody who is willing to join the discourse has the same access and the same right to suggest a theme, to define one’s position or to argue against or for a certain point of view. Thirdly the discourse can only take part, if all of the participants are willing to tell the truth as well as they know it, so they do not hold back facts and information. This search for truth fourthly expresses the will of the participants to get to an agreement on the basis of information exchange which includes the admission that none of the speakers, not even the teacher, knows the whole truth.

Fig.1 Model of dialogical discursive teaching

In the wider pedagogic context we can theoretically distinguish dialogue and discourse by defining education as a dialogical relationship and Bildung, in the meaning of academic education, as a discursive process[10].  Practically we cannot distinguish both spheres so easily, since educational teaching implies both sides. We can probably say that teaching in elementary schools requires more dialogue between teacher and scholar based on the principle of immediate encounter[11] and that teaching in high schools requires more discursive structures in terms of sharing and exchanging knowledge. But as long as the discourse takes part in a teaching and learning situation – in a way every real discourse searching for truth is structured like that, but not every discourse is pedagogical – it is essentially formed by the immediate encounter between teacher and scholar. Teaching with only love for the matter but without love for the scholar who has to be respected as a purpose in itself, no matter how educated, clever or assimilated the scholar might be, would not be real teaching but instruction or indoctrination. So it needs the pedagogic embracing[12] to not only instruct the student but to teach him how to learn that means how to get to knowledge even on one’s own.

The teacher at general-education schools is dancing at two wedding parties at the same time. He is supposed to pre-qualify the students for their future professional existence and to make them participant of the political discourse. Regarding the requests of the employment market he must obey to the logic of selection, regarding the requests of the constitutional state, which needs citizens, the teacher has to follow the logic of integration. Excluding certain student segments from well paid jobs with the help of  standardized tests and including all of them in the civil society as citizens with the same rights is not only a contradiction in itself but also hard to communicate. The teacher executing this double character of school to qualify the students for the competitive economic system as well as for the active and solidary participation in the constitutional state sits necessarily between the chairs and cannot remove this contradiction. But he can decide to either suffer from the burn-out syndrome or to reform school from inside which means in class. The teacher can decide to give up teaching by rolling up his program on the basis of routine or to put the process of learning into the focus of his teaching. At the end the teacher decides, if the curriculum or the search for truth rules the learning- and teaching process, and it is the teacher who must decide between standardization and individualisation, since the scholar cannot and depends on the teacher’s input – the more the younger the scholar is.

Fig. 2 The ambivalence of school

In fact educational teaching cannot be standardized, because everybody learns differently and no individual is in line with the average. So teaching every scholar as an individual is an irreducible principle of teaching itself or it is not teaching but mass-indoctrination. That means teaching is essentially based  on a personal and interpersonal, on a unique and non-reversible relationship between teacher and scholar and is not based on instrumental reason which is at home only in the world of the “It”, never in the world between “I” and “You”

“Ich nehme etwas wahr. Ich empfinde etwas. Ich stele etwas cor. Ich will etwas.. Ich fühle etwas. Ich denke etwas. Aus alledem und seinesgleichen allein besteht das Leben des Menschenwesens nicht. All dies und seinesgleichen zusammen gründet das reich des Es. … Wer Du spricht, hat kein Etwas zum Gegenstand. … Wer Du spricht hat kein Etwas, hat nichts. Aber er steht in Beziehung.“ [13]

Of course it needs infrastructural and administrative support from the world of the “It” to make teaching happen in the sphere of “I” and “You”. It needs instrumental reason to not only make the school and teaching work but also the modern societies. It also needs instruction to transfer technological knowledge which is absolutely necessary to solve existential problems. So pleading for “immediate encounter” between teacher and scholar, pleading for more education than instruction in pedagogic situations, does not deny the importance of positive knowledge. It just says that the communication of positive knowledge does not cover all of the pedagogic acting. Students have also to learn how to criticize which means how to look at positions, facts and numbers from the outside perspective, as if they themselves would not be involved. That is the perspective of reasonable judgement putting into question one’s own point of view to prevent prejudices and dogmatism[14]. How to learn criticism if not at school, which represents an outside perspective to the immediate lived-in-world (no matter how much the school becomes a big part of the immediate lived-in-world itself for the scholar after a couple of years of school attendance)? How to learn taking part in a public discourse, if not practicing it in a public room? How to learn learning, if not in an individual dialogical situation? Isn’t the dialogue the basic structure of the political discourse and wasn’t it Socrates who pointed out the deep connection between dialogical discursive teaching and the widening of knowledge?

So why do we standardize the knowledge, the teaching and the students? We standardize, because we think that standards would regulate the natural anarchy of human life. We fear that individualization leads to arbitrariness, that everybody fights against everybody and that we end up in a permanent war of individual interests[15]. But dialogic discursive teaching does not only mean to make an own statement i. e. to just express one’s private and subjective interest. Taking part in a discourse also means to put the single interest into a relation with a common interest, in other words to find out the common will whose tendency is naturally the agreement and not a never ending conflict or war.

There is a big chance that specific qualifications demanded by the employment market will be automatically co-produced as a side effect, when we start to teach problem-orientated. It needs time to ask questions and even more time to answer them. In a way it may look like a loss of qualification time, when giving a lot of space for discussions while on the other hand the full “truth” could be communicated in just thirty minutes. In reality however problem-oriented, discursive teaching saves time, because the students learn to judge reasonably. A reasonable judgement is as much a condition of scientific cognition as of political participation, so it should naturally be the first goal of school education. Individual teaching in this sense means nothing else than the de-standardization of teaching. Principally seen individual teaching describes a permanent dialogue between teacher and scholar and its educational goal is discourse competence.

Beside the almost trivial outcome that teaching happens either in individualized dialogues or it does not happen at all, we have to state that our schools do not serve the teaching but the training. Schools have become the training camps of the future working generation and practice social engineering by working as the “riddle screen of the society”[16]. At the end we have to decide, whether we want to have schools or educational institutes, whether we want to raise self-standing citizens or small system elements.

Maybe it needs an international effort to widen not only the access to deeper knowledge but to also free the schools from the selection pressure. Liberated schools and teachers would know how to raise future citizens, schools and teachers under the systematic pressure of standardization even fail to produce basic skills. If we do not reform our schools from inside, if we do not reform our teaching methods in terms of democratizing the teaching itself, no educational reform will happen, just administration reforms.

So it is the teacher and nobody else who reforms teaching. If the teacher does not take care of the learning process and the learning students, nobody will do. Looking at the crisis of public education time is running out to transfer and widen the knowledge which will be needed to solve the global problems like overpopulation, world hunger and increasing poverty. Only technically and morally educated people will be able to face the complexity and to work on these problems of existential meaning. The reform of the public education is – pathetically said – the key of mankind’s survival, because there is no mankind, no self-reflecting history anymore beyond the constitutional state. The way back to jungle or paradise is locked, so we have to go forward whether we like it or not.

---

[1] Although many of the modern western societies have a kind of double-standard of school education separating  children in private and public schools from the beginning on, there is no further selection after the elementary phase in “lower” or “higher” types of school education up to grade 10.

[2] This system of public school education is still practiced in Germany and Austria in opposite to the results of the developmental psychology which is pretty sure that the specific abilities of children i. e. the full individual potential of each child can’t be recognized at the age of 10-12.

[3] Regarding the increasing rate of illiteracy also in the modern western societies and here especially in the industry metropolises doubts come up about the school’s function to at least communicate basic skills for everybody.

[4] Neither the term Bildung nor the term Selbsttätigkeit can be correctly translated into English. Both terms are deeply connected with the traditional German understanding of education as an all-embracing process of self-creation with a strong emphasis on moral education. Maybe the Greek term paideia is the term which gets as close as possible to this universal sense of  Bildung differing in only  one (but decisive) point that the Greeks acquired  paideia through leisure (lived-in-world orientation), whereas the Germans understand Bildung first of all as a working process on terms, theories and forms (formal orientation).

[5] Cp. J. J. Rousseau: Von der Ökonomie des Staates (1755). In: Frühe Schriften. Ed. by W. Schröder. Berlin 1985.

[6] Cp. K. Marx: Das Kapital. Marx-Engels-Werke. Berlin 1975, p 514.

[7] As much as the common will is not destroyable following Rousseau’s construct of the constitutional state (cp. J. J. Rousseau: Du Contrat Social ou Principes du Droit Politiques, 1762, ed. by V. H. Dehnhardt u. W. Bahner. Leipzig 1988, Liv. IV. 4), as much the reason is a fact in Kant’s understanding and can’t be denied (Cp. I. Kant: Kritik der praktischen Vernunft, 1787. In: Kants gesammelte Schriften. Hrsg. Von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. Berlin 1902-23, Bd. IV, 1. T. 1. B. 1. H. § 7). So reason, morals and the common will would even exist in a society of devils, because the disrespect of the law proves its existence and its pre-discursive truth.  In other words: the acknowledgment of reason is the basic condition of the political discourse or the constitutional state and their result of it as well.

[8] Cp. M. Buber: Über das Erzieherische (1925). In: Reden über Erziehung. Heidelberg 1987, p 44.

[9] Cp. J. Habermas: Wahrheitstheorien. In: Wirklichkeit und Reflexion. Walter Schulz zum 60. Geburtstag. Hrsg. v. H. Fahrenbach. Pfullingen 1973.

[10] Cp. U. Reitemeyer: Diskurs und Dialog im bildenden Unterricht. In: Philosophie und Bildung. Ed. by V. Steenblock, E. Martens und Ch. Gefert. Münster 2005.

[11] The term „immediate encounter“ is the translation of Buber’s term „unmittelbare Begegnung“ (between I and You). Cp. M. Buber: Ich und Du (1923). In: Das dialogische Prinzip. Heidelberg 1979, p 14-15. „Die Gestalt, die mir entgegentritt, kann ich nicht erfahren und nicht beschreiben, nur verwirklichen kann ich sie. … Das Du begegnet mir von Gnaden – durch Suchen wird es nicht gefunden. … Das Du begegnet mir. Aber ich trete in die unmittelbare Beziehung mit ihm. So ist die Beziehung Erwähltwerden und Erwählen, Passion und Aktion in einem. … Alles wirkliche Leben ist Begegnung.“

[12] Buber understands the principle of pedagogic embracing as a constitutive principle of an educational relationship par excellence in opposite to other relationships which only refer to “embracing” as a regulative idea. Cp. Rede über das Erzieherische. L. c. p 43.

[13] Cp. M. Buber: Ich und Du. L. c. p 8

[14] Cp.  Kant’s preface of “The Criticism of Pure Reason”. In: Kants Gesammelte Schriften. L. c. Vol. III, B XII-XIII.

[15] We can specify this fear as the Hobbes-syndrome who indirectly i. e. unintentionally described the civil society as a bellum omnium contra omnes. Cp. Th. Hobbes: Leviathan (1651). Hrsg. v. M. Disselhorst. Stuttgart 1980, Chap. XIII. Cp. as well Rousseau’s criticism of Hobbes’ state theory in the first part of his second discourse. J. J. Rousseau:  Discours sur L’Origine et les Fondaments de L’inégalité parmi les Hommes (1755). In: Schriften. Hrsg. von H. Ritter. Frankfurt 1988. Bd. I.

[16] This term (in German: “Rüttelsieb der Gesellschaft”) has been created by A. Scheunpflug: Evolutionäre Didaktik. In: Die Deutsche Schule. 5. Beiheft. Weinheim 1999, p 183.

Ursula Reitemeyer

Bildung und Arbeit

Das 19. Jahrhundert  ist aus bildungsgeschichtlicher Perspektive betrachtet das Jahrhundert des sich etablierenden Bildungsbürgertums, aber auch das Jahrhundert der Industriellen Revolution, durch die sich die neue Klasse der Industriearbeiter formierte. So läßt sich sagen, daß die Umwandlung der Ständegesellschaft zur bürgerlichen Klassengesellschaft getragen wird von einer gesellschaftlichen Neubewertung sowohl der Bildung, als auch der Arbeit.

Im gleichen Zug, in dem sich das Bürgertum kraft Bildung – Kant spricht von einem Selbstaufklärungsprozeß des Publikums[1] – von der Vormundschaft des Adels und der Kirchen befreit, wird Arbeit als eigentumsbildende Tätigkeit anerkannt.[2] Mit anderen Worten: der Rechtsanspruch auf Eigentumserwerb – und darin eingeschlossen der Rechtsanspruch auf politische Emanzipation – wird durch die gesellschaftliche Anerkennung von Arbeit als eigentumsbildende, selbständige Tätigkeit erweitert, kurz: das Eigentum wird bürgerlich.

Damit ist zweierlei gesagt: Erstens erkämpft sich das Bürgertum durch die Anerkennung von Arbeit als eigentumsbildendes Prinzip (anstelle ihrer bisherigen Bedeutung als bloßes Substitutionsprinzip der eigentumslosen Stände) einen erweiterten Zugang zum politischen Diskurs in Zeiten des Ständewahlrechts. Zweitens denkt das im Zuge der Aufklärung sich emanzipierende Bürgertum in keiner Weise daran, Tagelöhner, Dienstboten,  abhängig beschäftigte Handwerker oder auf Fürsorge angewiesene Arme, also das zukünftige Proletariat, am politischen Diskurs zu beteiligen.[3] Das heißt, daß nicht jede Form der Arbeit als eigentumsbildende Tätigkeit anerkannt wurde, sondern nur jene, die als selbständige Arbeit in Erscheinung trat. Eine solche Form der Arbeit war notwendig mit Bildung verbunden.

Die Aufwertung selbständiger Arbeit, durch die das städtische Bürgertum zunächst ökonomischen, dann politischen Einfluß gewann, war nicht verbunden mit einer politischen Anerkennung der abhängig Arbeitenden. Deren Abhängigkeit erklärte sich durch den niedrigen Qualifikationsgrad ihrer Arbeit, wodurch sie erstens jederzeit ersetzt werden konnten, weshalb sie zweitens auch nur schlecht entlohnt zu werden brauchten. Der Zirkel der Abhängigkeit, im heutigen Sprachgebrauch die Armutsspirale, konnte durch Arbeit im Argumentationsgang der Aufklärer allein nicht aufgebrochen werden. Der Schlüssel zum ökonomischen, sozialen und politischen Aufstieg war die selbständige und damit die gut honorierte Arbeit. Der Schlüssel zu selbständiger, qualifizierter Arbeit wiederum war Bildung, die sich im Verständnis der Aufklärungsphilosophie und des frühen Neuhumanismus in letzter Konsequenz nur als Selbstbildungsprozeß realisieren konnte.[4]

Die begriffliche und (steuer-)rechtliche Unterscheidung zwischen abhängiger und selbständiger Arbeit ist bis heute wirksam. Arbeiter werden entlohnt, Ärzte und Rechtanwälte erheben ein Honorar. Arbeiter und Angestellte versteuern einen (Stunden-)Lohn bzw. ein (Monats-)Gehalt, Selbständige ihre Einkünfte. Auch wenn es inzwischen sehr hohe Gehälter aus sogenannter nicht-selbständiger Arbeit gibt, und auch Mischformen von selbständiger und unselbständiger Arbeit (z. B. sogenannte Nebentätigkeiten) existieren, verweist die begriffliche Unterscheidung der Entgeltung von Arbeit in der Regel nicht nur auf unterschiedliche Qualifikations- bzw. Selbständigkeitsniveaus, sondern, und dies ist für die bürgerliche Klassen- oder Konkurrenzgesellschaft entscheidend, auch auf die unterschiedliche Höhe der Bezahlung, nämlich je nach dem Grad der Selbständigkeit der Arbeit. Lohnarbeit ist nicht nur unselbständige Arbeit in dem Sinne, daß es allein in der Macht des Arbeitgebers steht, Arbeitskräfte anzufordern bzw. zu entlassen. Lohnarbeit wird darüber hinaus auch nie in dem Umfang bezahlt werden, daß der Lohnabhängige in den Stand einer ökonomischen Selbständigkeit gelangen könnte, die bis in die Gegenwart die politische Partizipation sichert.

Zwar ist mit Bourdieu gesprochen, das kulturelle Kapital, das sich das Bildungsbürgertum im Zuge seines ökonomischen Aufstiegs im 19. Jahrhundert angeeignet, als bürgerlichen Lebensstil standardisiert und zur Erweiterung seines politischen Einflußbereichs genutzt hat, nicht mit dem ökonomischen Kapital gleichzusetzen, doch verdankt es sich diesem.[5] Ohne ökonomisches Kapital wäre dem städtischen Bürgertum nämlich weder der soziale Aufstieg, noch die Konzentration kulturellen Kapitals gelungen, durch das es in den Stand versetzt wurde, Bildung erstens als standes- oder klassenspezifisches Privileg für sich selbst zu reservieren bzw. zu institutionalisieren und zweitens, Ausbildungsstandards für die arbeitenden Klassen festzusetzen.

Um so mehr Bildung im bürgerlichen Verständnis als Bildungsarbeit begriffen wurde,  um so größer wird der Abstand zwischen bürgerlichen und arbeitenden Ständen. Denn der Bildungsbürger übt zwar ein Amt aus, für das aber weder handwerkliche Fertigkeit, noch besondere physische Stärke erforderlich sind, um es auszuüben. Notwendig sind dagegen besondere sprachliche oder mathematische Kenntnisse, Führungs- und Befehlskompetenz, strukturelles Denken, moralische Urteilskraft, Problembewußtsein und Pflichtgefühl, allesamt Kompetenzen, die mit Arbeit, im schlichten Sinne einer mit Zwang, existentieller Notwendigkeit und körperlicher Mühsal verbundenen Tätigkeit, nichts mehr zu tun haben. Die Arbeit der bürgerlichen Klassen ist vorwiegend geistiger Beschaffenheit und entsprechend vielseitig. Die Arbeit der Fabrik- und Landarbeiter ist mechanischer, einseitiger und körperlicher Natur. Die schwere, aber vorwiegend mechanische Arbeit wird gering bezahlt, Bildung, die zur Übernahme eines Amtes oder eines Geschäftes befähigt, zahlt sich dagegen in barer Münze aus. Bildung ist nicht nur ein kulturelles Kapital, das sich dem ökonomischen Kapital verdankt. Bildung ist selbst ökonomisches Kapital, und zwar ein Kapital, das eine höhere Rendite abwirft als Lohnarbeit.

Wenn das 19. Jahrhundert also einerseits das Jahrhundert der bürgerlichen Bildung ist, die in Abgrenzung zum geforderten öffentlichen Elementarunterricht für grundsätzlich alle Kinder diesen als von der höheren Bildung getrennten ebenso kanonisiert wie sich selbst, so ist es andererseits aber auch das Jahrhundert der Industriellen Revolution und damit das erste Jahrhundert der industriellen Arbeit. Das Revolutionäre bestand nicht allein in dem erweiterten Maschineneinsatz innerhalb der Produktionsprozesse und Transportwege, wodurch neue Produkte und höhere Stückzahlen erzeugt und vertrieben werden konnten, infolgedessen der Warenumschlag sich rasant beschleunigte und Kapital freisetzte. Das Revolutionäre der neuen Industrieproduktion bestand vor allem in der Produktion von Maschinen, die Maschinen erzeugen,[6] wodurch menschliche Arbeitskraft in ihrer Reduktion auf das Bedienen von Maschinen insgesamt entwertet wurde.[7] Geistige Arbeit dagegen, derer sich der Wissenschaftler oder Ingenieur bedient, um etwa eine Maschine zu erfinden oder zu verbessern, erlebte eine Aufwertung, denn sie war der eigentliche Motor des neuen industriellen Zeitalters.

Der Grundwiderspruch der Industriellen Revolution besteht also darin, daß die Aufwertung der (maschinenbetriebenen) Arbeit infolge ihres mehrwerterzeugenden Potentials mit der Entwertung des individuellen Arbeiters verbunden war.[8] Insofern keine besonderen Qualifikationen oder Talente erforderlich waren, um eine bestimmte Maschine zu bedienen, bedurfte es auch keiner geistigen oder höheren Bildung, um, wie Marx sagen würde, die Reproduktion einer „Reservearmee“ von Arbeitern zu gewährleisten, derer sich die Produktion je nach Bedarf und Konjunkturverlauf bedienen konnte und kann. Für den Arbeiter auf Abruf  war allenfalls ein Elementarunterricht erforderlich, in dem sogenannte Sekundärtugenden wie Pünktlichkeit, Fleiß, Disziplin und Ordnung vermittelt wurden. Dieser gewissermaßen calvinistische Tugendkatalog war natürlich auch für die bürgerliche Erziehung maßgeblich, die ihn erfunden hatte, aber er war nicht der Endzweck der bürgerlichen Bildung. Die sich vom Elementarunterricht absetzende „höhere Bildung“ hatte abstrakt ausgedrückt die Autonomie des Subjekts zum Zweck, d. h. die Herrschaft des erkennenden Subjekts über die Welt der Dinge und Maschinen und damit auch die Herrschaft über Systeme, seien diese ökonomischer, politischer, wissenschaftlicher oder normativer Natur. Höhere Bildung wurde, wie es Bacon bereits prognostiziert hatte, zum Herrschaftsinstrument,[9] wie umgekehrt der für die arbeitenden Klassen verordnete Elementarunterricht diese von jeglicher Herrschaft über die Dinge, also vom Autonomieprojekt, ausschloß.

Im Grunde genommen unterschied sich die Welt des die Maschine bedienenden Arbeiters substantiell nicht von der Welt der Dinge. So verdinglicht sich, wie Lukács formuliert, durch die eintönige maschinisierte Arbeit dessen Bewußtsein: der Arbeiter wird zum Ding unter Dingen.[10] Deshalb bedarf er auch nur des dinglichen Elementarunterrichts. Nicht der Arbeiter soll die Maschinen erfinden, die Maschinen produzieren, oder Systeme verwalten, damit sie funktionieren. Dies ist den Wissenschaftlern und Ingenieuren vorbehalten, also denjenigen, die geistige Arbeit verrichten.

Die Industrielle Revolution ist in Wirklichkeit eine Revolution des Geistes bzw. des verdinglichten Geistes, wie die Kritische Theorie hinzufügen würde, denn der Geist ist in Gestalt der Systeme und Maschinen, denen die große Systemphilosophie den ideologischen Überbau liefert, auch Ding geworden.[11] Mit anderen Worten: die bürgerlichen Eliten mögen sich noch so sehr als Kontrolleure und Konstrukteure ihrer vielfältigen Maschinensysteme begreifen bzw. versuchen, das dafür notwendige Wissen in Form der höheren Bildung für sich reservieren, doch dem umfassenden und fortschreitenden Prozeß der Verdinglichung entkommen sie dadurch nicht. Indem die Systeme Macht über den Knecht gewinnen, gewinnen sie auch Macht über den Herrn, dessen Denken sich genauso im Takt der Maschine vollzieht wie die Lohnarbeit. So kann sich auch die das Herrschaftswissen repräsentierende höhere Bildung ihrer Verdinglichung nicht entziehen und ihr Versprechen, das Subjekt gegenüber den Dingen autonom zu machen, nicht halten.[12]

Höhere Bildung, die durch Abgrenzung vom Elementarunterricht auch diesen indirekt kanonisiert, realisiert sich trotz aller geistigen Anstrengung, die Hegel deshalb auch negative Arbeit nennt, nicht als Bildung im umfassenden Sinne der Selbsthervorbringung der je individuellen Bildungsgeschichte im Prozeß fortschreitenden Wissens.[13] Höhere Bildung realisiert sich in Form der Reproduktion eines Wissens- und Methodenkanons und wird dadurch zum Inbegriff der Halbbildung. Deren Kennzeichen ist nach Adorno, daß sie sich nicht durchschaut und für das Ganze der Bildung hält.

Ein curricular ausgerichteter stufenförmiger Unterricht setzt nicht nur einen Bildungskanon fest, der angesichts fortschreitenden Wissens immer etwas Rückwärtsgewandtes oder Statisches hat. Darüber hinaus besteht die vom Schüler zu leistende Bildungsarbeit hauptsächlich darin, seine Merkfähigkeit zu trainieren, also nicht wie Hegel fordert, Wissen zu verinnerlichen, zu vertiefen bzw. auf einer höheren Erkenntnisstufe aufzuheben, sondern es in der vorgegebenen Form zu reproduzieren. Höhere oder wie Hegel sagt „gelehrte Bildung“ definiert sich daher auch als  formale Bildung, obgleich der abzuarbeitende Fächerkanon ein Ding ist und das Lernen dinglich bleibt, auch wenn es um Formeln, Grammatik und Logik geht.[14]

Noch Nietzsche fordert, daß die Schüler nur memorieren bzw. sich an einem feststehenden klassischen Bildungskanon abarbeiten sollen, ohne etwas Eigenes hinzuzufügen. Nichts würde die formale Bildungsarbeit so sehr gefährden wie Arbeitsaufgaben, die dem Schüler Selbsttätigkeit abverlangten, obgleich er noch nicht einmal über die formalen Voraussetzungen verfüge, etwas Eigenes, wie etwa einen selbstgeschriebenen Aufsatz, zu produzieren.[15] So verstanden funktioniert formale Bildung im Unterschied zur praktischen Ausbildung gerade nicht durch learning-by-doing bzw. trial-and-error. Vielmehr ist sie Resultat einer Instruktionspädagogik, die den Schüler lehrt, kanonisch festgelegtes Wissen aufzuhäufen und auf Abfrage zu reproduzieren, ohne die Kontext- oder Sinnfrage stellen zu dürfen. Der Zusammenhang aller Wissenstücke würde sich, so sie denn erst einmal versammelt sind, schon von selbst ergeben, d. h. die Bildung entfaltet sich gerade dadurch, daß der Schüler sein Selbst zurückstellt, also das, was er lernt nicht mit seinem Geist durchdringt, um es auf höherer Erkenntnisebene neu zusammensetzen zu können.

Wenn Nietzsche also richtig feststellt, daß zur formalen, theoretischen Bildung nur in den seltensten Fällen der „reife Mensch“ gelangt, dann hat dies wohl auch den Grund, daß die dazu erforderliche Selbsttätigkeit offensichtlich nicht durch die von Hegel und Nietzsche geforderte bloße Reproduktion von vorgefertigtem Wissen gefördert wird. Wie soll aus dem bloßen Gedächtnistraining in den unteren Jahrgängen Begriffsarbeit in den „Oberklassen“ werden?[16] Inwiefern wird, mit Humboldt gesprochen, Welt überhaupt selbsttätig angeeignet, wenn die Welt des Schülers in einem vorgestanzten Bildungskanon besteht, dessen Durcharbeitung in wortgetreuer Reproduktion besteht? Wie kultiviere ich, mit Kant gefragt, die Freiheit „des Selbstdenkens“ „bei dem Zwange“,[17] oder wie Schlömerkemper sich mit Blick auf die gegenwärtige Bildungslage an deutschen Schulen und Universitäten ausdrückt: wie kultiviere ich Bildung bei dem Standard?[18]

Vom Ende aus betrachtet geht es der formalen Bildung ebenso wie dem materialen Elementarunterricht ausschließlich um die Aufhäufung verwertbaren Wissens, aber nicht um Erkenntnis.[19] Die Erkenntnis, die ja mit Selbsttätigkeit verbunden wäre, ist dem nihilistischen Bildungsentwurf zufolge ohnehin nur einer Elite vorbehalten, die sich kraft ihrer geistigen Geschmeidigkeit auch nicht durch einen Wissenskanon durcharbeiten muß.  Denn der Begabte braucht sich gar nicht der Mühen zu unterziehen, die Memorieren und punktgenaues Reproduzieren mit sich bringen. Das Wissen sammelt sich bei ihm mehr oder weniger von selber an, es läuft immer nebenher, sofort abrufbar bei Anfrage.

Die Aufwertung von formaler Bildung als Bildungsarbeit im 19. Jahrhundert bedeute insgesamt betrachtet also keine grundsätzliche Aufwertung der Arbeit im Sinne eines Instruments zur Steigerung des sozialen oder kulturellen Kapitals. Wer zum Zwecke der Existenzsicherung seine Arbeitskraft verkaufen mußte, verbesserte weder seine Stellung im sozialen Gefüge, noch seine Eingangsvoraussetzungen, um kulturelles Kapital zu erzeugen bzw. um sich zu bilden. Der mit der Abhängigkeit von Konjunkturschwankungen und Unternehmerwillkür mitgelieferte hohe Entfremdungsgrad unselbständiger industrieller Arbeit verhinderte die von Hegel reklamierte Umwandlung von Arbeit in Bildung, denn dem Lohn- und Akkordarbeiter stand es nicht frei, seine Entfremdung aufzuheben oder wie Hegel sich ausdrückt, das entfremdete Bewußtsein von sich selbst zu entfremden. Der Arbeiter war und blieb gefangen im Kreislauf einer von Mangel geprägten Existenzsicherung, die ihn nicht nur zwang zu arbeiten, um zu leben, sondern vor allem zwang zu leben, um zu arbeiten.[20]

Indem im 19. Jahrhundert die Lebenszeit des Industriearbeiters deckungsgleich mit seiner Arbeitszeit wird, ist seine Entfremdung total, und zwar so total, daß er sie selbst nicht aufbrechen kann – es sei denn, so Marx, daß er ein Klassenbewußtsein erzeuge, welches seine Entfremdung als klassenspezifisches Merkmal demaskiere und den Arbeiter in den Stand versetze, die Interessen seiner Klassen zu formulieren, also in den bewußten Klassenkampf zu treten. So wird das im Zuge der polytechnischen Erziehung entfaltete revolutionäre Klassenbewußtsein zum Durchgangsstadium des unmittelbaren Bewußtseins zum Selbstbewußtsein, in dem die Entfremdung aufgehoben wäre, wodurch sich die „Arbeiterklasse“ notwendig „über die mittleren und höheren Klassen“ erhebt.[21]

Dies erklärt auch die zentrale Bedeutung des Klassenbewußtseins für Marx’ Programm der polytechnischen Erziehung, deren Ziel nämlich nicht allein der qualifizierte und deshalb besser entlohnte Facharbeiter ist. Ziel der polytechnischen Erziehung ist der unentfremdet arbeitende Mensch, der durch seine selbstbestimmte Arbeit in einem selbst gewählten Kollektiv auch sein Selbstbewußtsein herausbringt. Im kommunistischen Kollektiv hätte sich nach Marxscher und Engelscher Lesart der Mensch mit dem  (Staats-)Bürger verbunden und wäre sowohl selbstbewußt wie auch solidarisch mit seinen Mitmenschen.[22] Der Kommunist, übersetzt in Anlehnung an Feuerbach als „Gemeinmensch“,[23] wäre erst in der Lage, Arbeit in (Selbst-)Bildung zu verwandeln bzw. Bildung in gesellschaftliche Arbeit zu transformieren und dadurch, aufklärerisch gesprochen, seine Bestimmung zu erreichen. Erst wenn dieser Transferprozeß, gegenständliche Arbeit in formale Bildung und formale Bildung in selbstbestimmte gesellschaftliche Arbeit umzuwandeln, in Gang gesetzt ist, erst dann, so ließe sich mit der Kritischen Theorie schließen, könnte das Versprechen der Aufklärung, die Autonomie des Subjekts bzw. die Selbständigkeit der Person gegenüber den Dingen durch Bildung und Erziehung zu ermöglichen , eingelöst werden.

---

[1] I. Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1784). In: Werkausgabe. Hrsg. von W. Weischedel. Frankfurt 1977. Bd. XI. Es heißt: „Daß aber ein Publikum sich selbst aufkläre, ist eher möglich; ja es ist, wenn man ihm nur die Freiheit läßt, beinahe unausbleiblich. Denn da werden sich immer einige Selbstdenkende, sogar unter den eingesetzten Vormündern des großen Haufens, finden, welche, nachdem sie das Joch der Unmündigkeit selbst abgeworfen haben, den Geist einer vernünftigen Schätzung des eigenen Werts und des Berufs jedes Menschen, selbst zu denken, um sich verbreiten werden.“ Deshalb, so Kant, taugen Revolutionen auch nicht, eine „Reform der Denkungsart“ zu Stande zu bringen, die nämlich nicht so sehr verordnet, als vielmehr durch Rede- und Religionsfreiheit nur ermöglicht werden kann (a. a. O. S. 54-55).

[2] Derjenige, so Kant, der das Stimmrecht in einem bürgerlichen Rechtsstaat hat, ist ein citoyen oder Staatsbürger (im Unterschied zum bloßen Stadtbürger (bourgeois) der Ständegesellschaft). „Die dazu erforderliche Qualität ist, außer der natürlichen (daß es kein Kind, kein Weib sei), die einzige: daß er sein eigener Herr … sei, mithin irgendein Eigentum habe (wozu auch jede Kunst, Handwerk oder auch schöne Kunst, oder auch Wissenschaft gezählt werden kann), welches ihn ernährt.“ (Vgl. I. Kant: Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis von 1793. In: Werkausgabe. A. a. O. Bd. XI. S. 151). Diejenigen dagegen, welche kein Eigentum und darum auch kein Stimmrecht haben, in kantischer Argumentation „dieses  Rechts nicht fähig sind, sind gleichwohl als Glieder des gemeinen Wesens“ anzusehen, unter dessen Gesetzen und Schutz sie stehen. Sie befinden sich im Rechtsstatus des Schutzgenossen (vgl. ebd. S. 150).

[3] So sieht Voltaire zwar „das Zeitalter der Vernunft“ und der Aufklärung hereinbrechen, allerdings nur für die  bürgerlichen Stände, für die sogenannten  „anständigen Leute“ und nicht für die „Canaille“, für die Lakaien, Schuster oder Dienstmädchen.

[4] Vgl. in diesem Zusammenhang W. v. Humboldt: Theorie der Bildung des Menschen (Fragment von 1793). Es heißt: „Daher entspringt sein Streben (des Menschen), den Kreis seiner Erkenntnis und seiner Wirksamkeit zu erweitern, und ohne daß er sich selbst deutlich dessen bewußt ist, liegt es ihm nicht eigentlich an dem, was er von jener erwirbt, oder vermöge dieser außer sich hervorbringt, sondern nur an seiner inneren Verbesserung und Veredlung, oder wenigstens an der Befriedigung der innere Unruhe, die ihn verzehrt. Rein und in seiner Endabsicht betrachtet, ist sein Denken immer nur ein Versuch seines Geistes, vor sich selbst verständlich, sein Handeln ein Versuch seines Willens, in sich frei und unabhängig zu werden, seine ganze äußre Geschäftigkeit überhaupt aber nur ein Streben, nicht in sich müßig zu bleiben.“ In:  Werke in fünf Bänden. Hrsg. v. A. Flitner und K. Giel. Darmstadt 1988 (Sechste Aufl.). Bd. I. S. 235.

[5] Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt 1982. Vgl. ders.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Frankfurt 1992.

[6] Vgl. dazu K. Marx: Das Kapital (1864). Erster Band. Kap. IV. 13 Maschinerie und große Industrie. In: Marx Engels Werke. Berlin 1972, Bd. 23. Es heißt: „Abgesehen von ganz umgewälztem Segelschiffbau, wurde das Kommunikations- und Transportwesen daher allmählich durch ein System von Flußdampfschiffen, Eisenbahnen, ozeanischen Dampfschiffen und Telegraphen der Produktionsweise der großen Industrie angepaßt. Die furchtbaren Eisenmassen aber, die jetzt zu schmieden, zu schweißen, zu schneiden, zu bohren und zu formen waren, erforderten ihrerseits zyklopische Maschinen, deren Schöpfung der manufakturmäßige Maschinenbau versagte. Die große Industrie mußte sich also ihres charakteristischen Produktionsmittels, der Maschine selbst, bemächtigen und Maschinen durch Maschinen produzieren. So erst schuf sie ihre adäquate technische Unterlage und stellte sich auf ihre eignen Füße.“ (ebd. S. 405).

[7] Vgl. hierzu insbesondere: K. Marx: Philosophisch-Ökonomische Manuskripte (1844). In: Frühe Schriften. Hrsg. v. H. J. Lieber u. P. Fürth. Darmstadt 1981. Bd. I. S. 559 ff. Zum Begriff der Industriellen Revolution als Prozeß der Verdinglichung der menschlichen Arbeitskraft durch Rationalisierung der Produktionstechniken vgl. auch: U. Reitemeyer: Umbruch in Permanenz. Eine Theorie der Moderne zwischen Junghegelianismus und Frankfurter Schule. Münster 2007. S. 135 ff.

[8] Marx formuliert folgendermaßen: „Der Arbeiter wird um so ärmer, je mehr Reichtum er produziert, je mehr seine Produktion an Macht und Umfang zunimmt.  Der Arbeiter wird eine um so wohlfeilere Ware, je mehr Waren er schafft. Mit der Verwertung der Sachenwelt nimmt die Entwertung der Menschenwelt in direktem Verhältnis zu. Die Arbeit  produziert nicht nur Waren: sie produziert sich selbst und den Arbeiter als eine Ware, und zwar in dem Verhältnis, in welchem sie überhaupt Waren produziert.“ (Phil.-Ökonom. Manuskripte. A. a. O. S. 561).

[9] F. Bacon: Praise of Knowledge (1592). In: The Works of Francis Bacon. Hrsg. v. J. Spedding. Stuttgart/Bad Cannstatt 1962, Bd. VIII.

[10] G. Lucács: Geschichte und Klassenbewußtsein. Studien über marxistische Dialektik (1923). Neuwied/Berlin 1970. Vgl. Insbesondere das Kapitel:  Die Verdinglichung und das Bewußtsein des Proletariats. S. 170 – S. 355.

[11] Vgl. dazu Th. W. Adorno:  Marginalien zu Theorie und Praxis. In: Kulturkritik und Gesellschaft. Gesammelte Schriften. Frankfurt 1977. Bd. 10.2.

[12] Vgl. dazu Th. W. Adorno: Theorie der Halbbildung. (1959). In: Gesammelte Schriften. A. a. O. Bd. VIII. Vgl. auch ders.: Drei Studien zu Hegel (1957). Frankfurt 1966.

[13] Der Prozeß der „Entäußerung“, wie Hegel den bildungsgeschichtlichen Durchlauf des Bewußtseins zu sich selbst und zum objektiven Wissen nennt, bedient sich der „Kraft und Arbeit des Verstandes“ (vgl. G. W. F. Hegel: Phänomenologie des Geistes, von 1803. In: Werke in zwanzig Bänden. Hrsg. v. E. Moldenhauer und K. M. Michel. Frankfurt 1969-71. S. 36) und ist ein „negatives Geschäft“ (ebd. S. 350). „Dies Werden der Wissenschaft überhaupt oder des Wissens ist es, was diese Phänomenologie des Geistes darstellt. Das Wissen wie es zuerst ist, oder der unmittelbare Geist ist das geistlose, das sinnliche Bewußtsein. Um zum eigentlichen Wissen zu werden oder das Element der Wissenschaft, das ihr reiner Begriff selbst ist, zu erzeugen, hat es sich durch einen langen Weg hindurchzuarbeiten“ (ebd. S. 27). Vgl. zur Interpretation des Hegelschen Bildungsbegriffs: U. Reitemeyer: Bildung und Arbeit von der Aufklärung bis zur nachmetaphysischen Moderne. Würzburg 2001. Kap. III. 1-3.

[14] Das Formale der Bildung ist nach Hegel das Prinzip ihres stufenförmigen Fortscheitens und äußert sich in der Neuformierung des „früheren Stoffs“. Die „Welt des Altertums“ eigne sich als materialer Unterrichtsstoff im Sinne formaler Bildung nicht allein, um sie „zu besitzen“, sondern um sie zu „verarbeiten“. „Um aber zum Gegenstande zu werden, muß die Substanz der Natur und des Geistes gegenübergetreten sein, sie muß die Gestalt von etwas Fremdartigem erhalten haben. … Für die Entfremdung, welche Bedingung der theoretischen Bildung ist“ – d. i. die gelehrte bzw. die formale Bildung- „fordert diese … den leichteren Schmerz und Anstrengung der Vorstellung, sich mit einem Nicht-Unmittelbaren, einem Fremdartigen, mit etwas der Erinnerung, dem Gedächtnisse und dem Denken Angehörigen zu beschäftigen.“ Memorieren, welches in der formalen Bildung geübt wird, hat also neben dem Zweck der Anstrengung, welcher der Gedächtnisarbeit innewohnt, nach Hegel auch noch den höheren Zweck, ein historisches Gedächtnis zu formieren. Indem der Schüler etwas Fremdartiges, also etwas seiner unmittelbaren Sinnlichkeit Entzogenes memoriert, memoriert er nicht einfach, sondern trainiert sein Abstraktionsvermögen bzw. leistet Begriffsarbeit, die sich ihrer Prozessualität bewußt ist. Etwas „auf den Begriff zu bringen“, damit es  „zum Gegenstand werde“, setzt so betrachtet mechanisches, sich selbst fremdes (Auswendig-) Lernen voraus, aus dem sich dann das selbsttätige, die Substanz erfassende Denken erhebe. Das „grammatische Studium“, so Hegel, könne daher „nicht hoch genug angeschlagen werden, denn es macht den Anfang der logischen Bildung aus.“ Vgl. G. W. F. Hegel: Rede zum Schulabschluß am 29. September 1809. In: Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808-1817. In: Werke in zwanzig Bänden. Hrsg. A.a.O. Bd. 4. S. 318-322.

[15] „Vielleicht“, so Nietzsche, „gibt es noch Menschen, die in dieser ganzen Komödie der deutschen Arbeit auf dem Gymnasium nicht nur das allerabsurdeste, sondern auch das allergefährlichste Element des jetzigen Gymnasiums sehen. Hier wird Originalität verlangt, aber die in jenem Alter einzig mögliche wiederum verworfen: hier wird eine formale Bildung vorausgesetzt, zu der jetzt überhaupt nur die allerwenigsten Menschen im reifen Alter kommen. Hier wird jeder ohne weiteres als ein literaturfähiges Wesen betrachtet, das über die ernstesten Dinge und Personen eine Meinung haben dürfte, während eine rechte Erziehung gerade nur daraufhin mit allem Eifer streben wird, den lächerlichen Anspruch auf Selbständigkeit des Urteils zu unterdrücken und den jungen Menschen an einen strengen Gehorsam unter dem Zepter des Genius zu gewöhnen.“ Vgl. Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Zweiter Vortrag. In: Friedrich Nietzsche: Werke in drei Bänden. Hrsg. v. K. Schlechta. München 1954. Bd. 3. S. 203.

[16] Wie Hegel sich Begriffsarbeit in den Oberklassen des Gymnasiums vorstellt, läßt sich an seinen „Texten zur philosophischen Propädeutik“ rekonstruieren. Vgl. Philosophische Enzyklopädie für die Oberklasse (1808). In: Werke in zwanzig Bänden. A. a. O. Bd. 4. S. 9 – 69.

[17] I. Kant: Vorlesungen über Pädagogik (1803). In: Werkausgabe. A. a. O. Bd. XII. S. 711.

[18] J. Schlömerkemper: Wie kultiviere ich die Bildung bei dem Standard? Zur Organisation kompetenz- und prozessintensiven Lernens. In: Die DeutscheSchule, 98. Weinheim 2006, S. 264-269. Ders: Bildung und soziale Zukunft”. In: DieDeutsche Schule. Heft 3. Weinheim 2004. Vgl. aus soziologischer Perspektive auch: R. Münch: Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von Pisa, McKinsey & Co. Frankfurt 2008.

[19] Nietzsche definiert Bildung im Unterschied zur freien Persönlichkeitsentfaltung, die im Argumentationsgang der Aufklärer immer mit Bildung verbunden war, oder es handelte sich nicht um Bildung, sondern um bloße Zucht oder Gewöhnung (von Rousseau abwertend als „positive Erziehung“ definiert). „Davon“, so Nietzsche, „wissen jetzt die wenigsten etwas, daß vielleicht unter vielen Tausenden kaum einer berechtigt ist, sich schriftstellerisch vernehmen zu lassen, und daß alle anderen, die es auf ihre Gefahr versuchen, unter wahrhaft urteilsfähigen Menschen als Lohn für jeden gedruckten Satz ein homerisches Gelächter verdienen – denn es ist wirklich ein Schauspiel für Götter, einen literarischen Hephäst heranhinken zu sehn, der uns nun gar etwas kredenzen will. Auf diesem Bereiche zu ernsten und unerbittlichen Gewöhnungen und Anschauungen zu erziehen, das ist eine der höchsten Aufgaben der formellen Bildung, während das allseitige Gewährenlassen der sogenannten ‚freien Persönlichkeit’ wohl nichts anderes als das Kennzeichen der Barbarei sein möchte. Daß aber wenigstens bei dem deutschen Unterricht nicht an Bildung, sondern an etwas anderes gedacht wird, nämlich an die besagte ‚freie Persönlichkeit’, dürfte aus dem bis jetzt Berichteten wohl deutlich geworden sein.“ Vgl. F. Nietzsche: Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten. A. a. O. S. 204.

[20] In den ökonomisch philosophischen Manuskripten beschreibt Marx den verdinglichenden Charakter der (unselbständigen) Industriearbeit folgendermaßen: „Der Arbeiter legt sein Leben in den Gegenstand; aber nun gehört es nicht mehr ihm, sondern dem Gegenstand. Je größer also diese Tätigkeit, um so gegenstandsloser ist der Arbeiter. Was das Produkt seiner Arbeit ist, ist er nicht. Je größer also dieses Produkt, je weniger ist er selbst. … Die Arbeit produziert Wunderwerke für die Reichen, aber sie erzeugt Entblößung für den Arbeiter. Sie produziert Paläste, aber Höhlen für die Arbeiter. Sie produziert Schönheit, aber Verkrüppelung für den Arbeiter. Sie ersetzt die Arbeit durch Maschinen, aber sie wirft einen Teil der Arbeiter zu einer barbarischen Arbeit zurück und macht den anderen Teil zur Maschine. Sie produziert Geist, aber sie produziert Blödsinn, Kretinismus für den Arbeiter.“ Vgl. Ökon. Phil. Manuskripte. A. a. O. S. 561-563.

[21] Vgl. K. Marx: Genfer Resolution. In: MEW. A. a. O. Bd. 16. S. 195.

[22] Vgl. in diesem Zusammenhang vor allem die parteipolitischen Programmschriften: F. Engels: Grundsätze des Kommunismus (1846) u. K. Marx/F. Engels: Das Manifest der Kommunistischen Partei (1846/47). Beide Schriften in: MEW. A. a. O. Bd. 4.

[23] L. Feuerbach: Das Wesen des Christentums (1841). In: In: Gesammelte Werke. Hrsg. v. W. Schuffenhauer. Berlin 1984 ff. Bd. 5. S. 441.

Tim Zumhof

Studentischer Protest und Bologna-Prozess.

Anmerkungen zur fehlenden bildungs- und gesellschaftstheoretischen Reflexion der Kritik am Reformprozess des europäischen Hochschuleraums.

Zusammenfassung:

Davon ausgehend, dass studentischer Protest nicht allein jugendliche Delinquenz darstellt, sondern als sich performativ realisierende Gesellschaftskritik zu verstehen ist, die zwar gesellschaftliche Brüche ankündigt, sie theoretisch aber nicht auf den Begriff bringt und Gefahr läuft in einem Trivialisierungsprozess in systemische Affirmation zu stürzen, besteht der dringende Bedarf an einer Reformulierung eines gesellschaftskritischen, universitären Bildungsbegriffs, der den studentischen Protest substantiell dabei unterstützt, weniger als sozialer Akteur im Interessenverbund der Hochschule aufzutreten, sondern vielmehr die Warte einer von Zwecksetzungen befreiten Forschung zu verteidigen. Erst von diesem kritischen Bildungsbegriff aus, der sich im Kern auf die Unbedingtheit wissenschaftlicher Forschung stützt, lässt sich eine Reformierung der gescheiterten Hochschulreform der letzten zehn Jahre bewerkstelligen.

1. Studentische Delinquenz und politische Avantgarde

Studentischer Protest wird nicht selten zu einer Form jugendlicher Delinquenz degradiert, die lediglich das Bild des sich dem Müßiggang hingebenden und Trinkgelage feiernden Studenten vervollständigt. Schon 1725 stellte Johann Georg Puschner eine Reihe von satirischen Kupferstichen her, die unterschiedliche Aspekte der unsittlichen Lebensart des Studenten darstellten.[1] Neben diesem unsittlichen Auftreten der Studenten in der Öffentlichkeit, fühlte man sich auch durch ihr akademisches Überlegenheitsgehabe vor den Kopf gestoßen, das mit dem Begriff der „studentischen Ehre“ verknüpft war und mit einem libertär-ständischen Sonderbewusstsein einher ging.^[2] Besonders an der geläufigen Bezeichnung „Kommilitone“ – was soviel bedeutet wie „Waffenbruder“ oder „Mitsoldat“ –, mit der die Studenten ihre Mitstudenten ansprachen, wird deutlich, dass der Student sich nicht allein als Freigeist begriff, sondern auch als intellektuelle und politische Avantgarde – was im militärischen Sprachgebrauch für die Gruppe steht, die im Krieg als erste in kämpferische Handlung verwickelt wird.

Obgleich der sich in Burschenschaften organisierende Student heute in der Öffentlichkeit seltener geworden ist – schon zwischen 1815 und 1819 betrug ihr Anteil an der gesamten Studentenschaft nur ein Fünftel –, so assoziiert man mit dem Studenten auch heute noch ein enfant terrible. Für den Nicht-Akademiker stellt er mehr einen Quälgeist als einen Freigeist dar. Denn spätestens seit den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts ist der Student durch politisch motivierte, meist vandalistische Haus- oder Hörsaalbesetzungen ins historische Bewusstsein eingegangen. Weniger militant, aber dennoch resolut traten die Studenten 1968 – wenn man so will – als „Vorhut“ für eine umfassende Demokratisierung der Gesellschaft ein. Als geistige Urheber dieser Revolte wurden oft die Vertreter der Frankfurter Schule gehandelt. Doch Theodor W. Adorno und Jürgen Habermas distanzierten sich vom studentischen Aktionismus und Adorno erklärte in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung, dass kein Mensch, der seine Schriften gelesen oder Vorträge gehört habe, sie als Anweisung zu Gewaltakten hätte interpretieren können.[3] Auch im Zuge der Proteste gegen die Reformierung des europäischen Hochschulwesens kam es im Sommer 2009 in ganz Europa zu Protestaktionen. In Frankfurt besetzten und beschädigten Studenten Hörsäale der Goethe-Universität.[4]

Angesichts der Forderungen der heutigen Studentenschaft, eine kritische und freie Bildung für alle Bürger zu ermöglichen,[5] könnte man sich in der Zeit zurückversetzt fühlen. In einem Interview mit dem Deutschlandfunk bezeichnete Bundesbildungs-ministerin Annette Schavan die Proteste daher als „gestrig“[6]. Doch gibt es bei all der bildungsprogrammatischen Ähnlichkeit drei wesentliche Unterschiede. Zum einen bleibt die gegenwärtige Protestbewegung vornehmlich auf die Bildungsinstitutionen (Bologna-Prozess und ‚G8’) beschränkt, während die Studentenbewegung von 1968 indessen in einem gesamtgesellschaftlichen und internationalen Reformprozess eingebettet war (Aufarbeitung der Nazi-Verbrechen, Friedensbewegung, Liberalisierung der Sexualmoral, Feminismus, etc.). Die anderen Unterschiede bestehen m. E. einerseits darin, dass sich soziale Akteure heute durch eine Fülle von Kommunikationsmedien solidarisieren können, was die Distribution von Meinungen und die Rekrutierung von Anhängern beschleunigt. Zum anderen zeichnet sich der gegenwärtige studentische Protest durch eine ‚theoretische Blässe’ aus, die darin besteht, dass die Forderungen der Studenten zu wenig gesellschafts- und bildungstheoretisch fundiert sind. Das liegt nicht allein an der polyphonen, undifferenzierten Verwendung des Bildungsbegriffs – ein Manko, dass man allerorts beobachten kann – , sondern  vermutlich auch daran, dass der Protestbewegung die richtungweisenden, gesellschaftstheoretischen Ziehväter und -mütter fehlen.

Die Solidaritätsbekundungen, die der studentische Protest derzeit erntet, sind weder ein Ersatz hierfür, noch begrüßenswert, weil durch sie jegliches kritisches Potential erstickt wird. Mit Zizek könnte man sagen, dass mit der Anerkennung der Problemlage der Studierenden, ihre kritische Differenz zum bildungspolitischen Establishment in einem entpolitisierenden, „schlechten Allgemeinen“[7] aufgehoben wird. Kritik als Unterscheidungsmerkmal geht verloren, wenn die Absonderung dadurch nivelliert wird, dass sie in die Allgemeinheit (re-)integriert wird. Allzu schnell richtet sich der studentische Protest in dieser allgemeinen Anerkennung ein und trivialisiert dadurch, dass die aufgestellten  Forderungen nicht den Bologna-Prozess als solchen kritisieren – die Systemfrage wird nicht mehr stellen –, sondern nur dessen technokratische Umsetzung moniert wird. Der studentische Protest trägt also dann im Kern einen affirmativen Charakter, wenn er die Ökonomisierung und Taylorisierung[8] wissenschaftlicher Arbeitsweisen nicht negiert, sondern als gegeben anerkennt. Systemtheoretisch könnte man behaupten, dass der studentische Protest selbst Teil der universitären Ordnung ist. An ihm tariert sich das System neu aus, ohne das es selbst zum Gegenstand der Kritik wird.

2. Digitale Solidarität, ästhetische Subversivität und theoretische Blässe

Die mediale Solidarisierung von aktiven Hochschulgruppen und anderen bildungspolitischen Akteuren im Internet zeigt, dass Gesellschaftstheorie nicht mehr ohne eine integrierte Medientheorie auskommt. Die Möglichkeiten, die wikis, twitter und andere Kommunikationsmittel sogenannter sozialer Netzwerke bieten, werden von den Akteuren zur Organisation, Publikation und politischen Mobilisierung genutzt. Die dezentrale Vernetzung lokal Handelnder führt einerseits zu einem ungeordneten, z. T. unüberschaubaren Dickicht von Beiträgen, andererseits bietet der digitale Zugriff auf Diskussionen und Material eine niedrige Hemmschwelle zur Partizipation. Das Ziel dieser beschleunigten Mobilisierung via Internet besteht u. a. darin, Akteure für die öffentliche Inszenierung von Kritik zu rekrutieren.

Denn letztlich besteht das Hauptgeschäft des studentischen Protestes immer noch darin, körperlich und öffentlichkeitswirksam in Erscheinung zu treten. Demonstrationen, die Besetzung von Hörsaalgebäuden oder die geplante „Störung“ des Treffens der europäischen Bildungsminister in Wien im März 2010 sind performative Akte der Kritik. Performativ ist die Kritik, weil sie nicht lediglich thesenhaft-sprachlich formuliert, sondern leiblich und räumlich vollzogen wird. Dabei treten die Forderungen der Protestler nicht gänzlich in den Hintergrund, sie verlieren aber ihre Dominanz im Gemenge der Inszenierungsmittel von Kritik. Der Forderungskatalog auf der Homepage des Aktionsbündnisses, die Schlagwortketten auf Plakaten, Flugzetteln oder in Sprechgesängen sowie die rhetorischen Versuche der Studentenführer sind einzelne Elemente einer Inszenierung von Kritik. Wie im postdramatischen Theater, in dem „Text nur als Element, Schicht und ‚Material’ der szenischen Gestaltung, nicht als [...] Herrscher“[9] zählt, werden die Forderungen der Studierenden zu Sprachflächen, die lediglich ein mögliches Stilmittel unter vielen darstellen. Wie diese Stilmittel in einem ‚Kunstwerk’ vereinigt werden, schildert Dieter Lenzen an einem Beispiel aus den 90er Jahren:

Hinter dem Cola-Automaten unter dem Treppenbogen steht ein junger Mann in schwarzer Hose mit Palästinensertuch und uriniert auf den Teppichboden. Er bliebe unbemerkt, dränge nicht das sanfte Plätschern seines Blaseninhalts ans Ohr und der scharfe Geruch seines Harns in die Nase. [...] Aus dem Seminarraum gegenüber dem Foyer für die großen Hörsäle klingt Gesang. Zum metallenen Klang einer E-Gitarre singen ‚Besetzer’ der sogenannten Rost- und Silberlaube Arbeiter- und Soldatenlieder in einer Folge, die keiner Ordnung zu gehorchen scheint. Wir lagen vor Madagaskar. Um die Ecke liegt ein menschliches Wesen, das schläft. Über die drei Bildschirme, die man vor den Gaderobentischen aufgebaut hat, tanzen Videofilme, die die Ereignisse des Studentenstreiks dokumentieren, Interviews, wie man sie im Deutschunterricht gelernt hat. [...] In KJ 24 / 219 tanzen zu rotem Licht zwei junge Ledermänner, die Hände des einen zwischen den Beinen des anderen. Irgend jemand kocht Kaffee. Es ist 22.00 Uhr. Das Kunstwerk kommt zur Ruhe. Kein Zweifel. Was immer der ‚Streik’ der Studenten und ihrer Freunde im einzelnen bedeutete, er war auch dieses: der Versuch, die vernunft- (und ebenso auch unvernunft)erstarrte Wissenschaftsfabrikation zu transformieren in ein ästhetisches Ereignis.[10]

Die Ästhetisierung bedeutet allerdings nicht unweigerlich eine Entpolitisierung. Kritik präsentiert sich hier zwar nicht in Habermas’scher Sprachmechanik, sondern vollzieht sich in einem ästhetischen Prozess der Verkörperung. Im Vordergrund steht hierbei weniger der Anlass der Kritik, sondern vielmehr der Ereignischarakter der Kritik.

3. Anachronismen der Kritik und Liminalität der Bildung

Was die inhaltliche Dimension der studentischen Kritik betrifft, so geht es schon längst nicht mehr allein darum, die sozialselektive Gebührenpolitik der Hochschulen anzuprangern. Immer lauter wird der Ruf nach einem von ökonomischen und bürokratischen Zwängen befreitem Studium. Auch von Seiten der akademischen Elite rührt sich zunehmend der Einstand mit den Studenten. Einer der ersten, in der Öffentlichkeit auch breiter rezipierten Kritiker des Bologna-Prozesses war Konrad Paul Liessmann. In seiner „Theorie der Unbildung“[11] versammelt er – ohne Zweifel auf hohem Niveau und auf unterhaltsame Weise – Kritikpunkte gegen die gegenwärtigen Umstrukturierungen im Hochschulwesen. Er konstatiert eine zunehmende Entmündigung des Wissens unter den Bedingungen eines kapitalistischen Wissenschaftsbetriebs.[12] Er stellt sich aber nicht auf die Seite einer kritischen Gesellschafts- oder Bildungstheorie, die über Ursachen, Folgen und Auswege spekuliert und das Phänomen der „Verschulung“ untersucht, sondern reiht sich lediglich in einen Chor von konservativen Kulturkritikern ein. „Die Abkehr von der Idee der Bildung“[13] und das „Verschwinden [des] bürgerlichen Kanons“[14] werden von Liessmann wehleidig beklagt. Und man ist geneigt, Liessmanns Abgesang zuzustimmen, doch seine nostalgischen Reminiszenzen an das Bildungsverständnis des deutschen Idealismus bleiben bildungsbürgerliche Schwärmerei. Denn spätestens seit Max Weber ist klar geworden, dass die verwissenschaftlichte Zivilisation nicht mehr kanonisch zusammengehalten werden kann. Die Ausdifferenzierung und Spezialisierung von wissenschaftlichen Teildisziplinen macht es schier unmöglich, das Allgemeine im Besonderen erkennen zu können. Während Humboldt, Schelling und Schleiermacher noch davon ausgingen, die Masse der Kenntnisse im Begriff des Allgemeinen oder Absoluten aufheben zu können, war mit dem Ende der Systemphilosophie der Marke Hegel auch die Idee einer allseitigen Bildung begraben. Jeder Versuch, eine Kanonisierung zu leisten, führe daher – so Adorno – unweigerlich in die Halbbildung, weil lediglich positive Wissensbestände (oder neuerdings messbare Kompetenzprofile) zusammengetragen werde, die nicht der Aufklärung oder der Vertiefung der Erkenntnis dienen, sondern lediglich „zur Norm, zur Qualifikation gewordene, kontrollierbare Bildung [sind].“[15] Obwohl die gegensätzlichen Konzepte materialer und formaler Bildung die beiden Enden ein und derselben Skala darstellen, hypostasieren sie in gleicher Weise eine Idealvorstellung von Bildung. Deshalb können sich sowohl der blutleere Verweis auf das Humboldtsche Bildungsideal, als auch die Substituierung des Bildungsbegriffs durch ein marktwirtschaftliches Konzept der employability nicht von der Gefahr lossagen, in Halbbildung umzuschlagen, denn Bildung, die „sich selbst setzt und verabsolutiert, ist schon Halbbildung geworden.“[16] Den Ausweg sieht Adorno nur darin, einen permanenten Rekurs auf die faktisch zur Halbbildung geronnene Bildung zu führen.

Bildung könne damit nur in einer skeptischen Haltung des Sich-stets-in-Frage-stellens und einer permanenten Selbstvergewisserung bestehen. Dieser liminale Zustand zwischen dem Nicht-mehr-Gebildeten und dem Schon-Halbgebildeten ist der mehrdeutige Zustand des Sich-Bildenden. Durch diesen dauerhaften Schwellenzustand ist das Projekt der Bildung – so wie jedes andere Projekt der Moderne – in einen unabschließbaren, fragilen Diskurs gestellt. „Dem nachmetaphysischen Diskurs um Bildung, der sich seit der Aufklärung vor das Problem gestellt sieht keinen positive Idee von Bildung mehr benennen zu können, bleibt als Leitfaden eigentlich nur die Moderne selbst, d. h. das Prinzip des permanenten Umbruchs und damit die Gewissheit eines unabschließbaren Projekts.“[17]

4. Der Bologna-Prozess als tayloristisches Demokratisierungsverfahren

Der Bologna-Prozess vereint auf paradoxe Weise zwei gegensätzliche Konzepte der 60er und 70er Jahre an denen sich ablesen lässt, dass die Hochschulreform ein Kind der Politik und Betriebswirtschaft ist. Auf der einen Seite steht die Umstellung der grundständigen Studiengänge auf das konsekutive Bachelor-Master-System in der Reihe bildungsreformerischer Demokratisierungsprozesse der 70er Jahre, auf der anderen Seite steht der aus den 60er Jahren stammende Taylorismus, dem die Vorstellung einer wissenschaftlichen Betriebsführung entspringt und dem, so die These, wir das heutige Verständnis einer verfahrenstechnisch gesteuerten Produktion von Wissen, Wissenschaftlern und Arbeitskräften verdanken.

Der bildungsreformerische Geist der 70er Jahre, der vor allem eine Demokratisierung und Öffnung des Hochschulwesens anstrebte, schlägt sich in der Idee eines grundständigen, allgemeinbildenden Bachelor-Studiums nieder. Wie bei Blankertz[18], der bei der Konzeption seines Oberstufenkollegs davon ausging, dass die didaktische Orientierung an der Wissenschaftspropädeutik (als Konglomerat von Wissenschaftsgeschichte, Wissenschaftstheorie und -philosophie) einen positiven Einfluss auf die Produktivkräfte in der Industriegesellschaft habe, ist der Bachelor ein Eingeständnis an eine sich unter dem wahnwitzigen Terminus der Wissensgesellschaft versteckenden Gesellschaft von Halbgebildeten und Experten. Mit seinem flaschenhalsartigen Zugang suggeriert der Masterabschluss eine anschließende Elitenbildung, die aber aufgrund ihrer arbeitsmarktsektoralen Spezialisierung lediglich eine verwissenschaftlichte Facharbeiter-Ausbildung ist. Was die Studiengänge angeht, haben wir es mit einer Reformidee der 70er Jahre zu tun, die sich der aufklärungs-pädagogischen Ideologie der Industriösität verschreibt. In dieser Konzeption verbirgt sich zum einen der ungebrochene Fortschrittsglaube und unkritische Wissenschaftsbegriff der 70er Jahre, wonach gesellschaftlicher Wandel und insbesondere wirtschaftlicher Aufschwung durch Wissenschaft induziert sei  und zum anderen verkommt in dieser utilitaristischen Universitätsvorstellung die Ausrichtung der Lehre an der konkreten Forschung.  Denn streng genommen kann eine an wissenschaftlicher Bildung orientierte Lehre nur Nachwuchswissenschaftler und Forscher adressieren, nicht aber Banker, Personalleiter oder Autobauer.

Dass die Wissenschaft sich durch am gesellschaftlichen oder wirtschaftlichen Nutzen orientierten, ‚entrümpelten’ Studiengängen ihres Nachwuchses entledigt, bestreiten viele Befürworter mit dem Argument, dass sich angehende Nachwuchswissenschaftler bereits im vorherigen System ihren Weg bahnen konnten. Sie würden es auch im neuen System tun. Das Problem stellen lediglich die abzufertigenden Massen von Studierenden da, die die Universität betreten, um sie möglichst schnell und ohne größeren Aufwand mit einem hinreichend berufsqualifizierenden Abschluss wieder zu verlassen. Dieser Argumentation liegt ein Verständnis zugrunde, das ein universitäres Studium nicht von seinem wissenschaftlichen Inhalt her denkt, sondern eine strukturfunktionalistische Stratifikationslogik vertritt. Nach dieser Logik ist die Universität wie die Schule ein gesellschaftliches Relais, das die Funktion der Qualifikation, Alokation und Distribution von Arbeitskraft übernimmt.

Nicht nur, dass das Verfahren der Aufspaltung der Studiengänge eingeführt wurde, um den Zugang zur Universität einerseits zu verbreitern, andererseits aber den Weg zum höheren Arbeitsmarkt stärker zu regulieren, auch der wissenschaftliche Lehr- und Forschungsbetrieb wurde verfahrenstechnisch aufgerüstet. Die sogenannte Verschulung, die in den Bachelor- und Masterstudiengängen vorgenommen wurde, lässt sich treffender als eine Taylorisierung wissenschaftlichen Arbeitens beschreiben. Durch eine detaillierte Vorgabe der Arbeitsmethode (zur Erlangung von Leistungspunkten), eine exakte Fixierung des Leistungszeitpunktes (durch bspw. Die Anwesenheitspflicht in Veranstaltungen) und der Arbeitsdauer (durch die Angabe von sogenannten workloads) sowie detaillierte Zielvorgaben (im Sinne der output-Orientierung des Studiums) wird studentisches Arbeiten zur Fließbandarbeit diszipliniert.

5.  Notwendigkeit einer nicht-affirmativen Theorie universitärer Bildung

Dass sowohl das Konzept einer formalen, dem Subjekt zugewandten, vermeintlich kritischen Bildung, als auch das materiale Konzept eines im Vorhineinen festgelegten Wissens- und Fähigkeitskanons affirmative Bildungsideale sind, hat Dietrich Benner bereits Anfang der 80er Jahre ausführlich dargelegt.[19] Seine nicht-affirmative Bildungstheorie, die in den Bereichspädagogiken sowie in der Bildungspolitik weiterhin wenig diskutiert wird, widersteht dem Druck, voreilig eine Bildungsvorstellung zu idealisieren. Sie ist vielmehr in zweifacher Hinsicht transformatorisch, d. h. sie sucht einerseits die unbestimmte Bildsamkeit des Menschen in eine selbst gewählte Bestimmung zu orientieren und andererseits in Abgrenzung zu affirmativen Vorstellungen alle Bereiche menschlicher Kulturtätigkeit zu integrieren.[20]

Für die universitäre Bildung würde das bedeuten, dass die Aufgabe der Lehrenden darin besteht, zur forschenden Selbsttätigkeit aufzufordern. Diese (Fremd-)Aufforderung zur Selbsttätigkeit, die zunehmend in eine Selbstaufforderung zur Selbsttätigkeit überführt wird, ist im Grunde das „Einpflanzen“ eines akademischen Habitus, der sich dann im weiteren Studium weiter entfalten kann. Im Seminar – das vom lateinischen seminarium, der Baum- oder Pflanzschule kommt – fordert der Hochschullehrer die Studierenden auf, sich an der wissenschaftlichen Forschung zu beteiligen. Universitäre Bildung muss Anleitung zur Forschung und Beteiligung an der Forschung sein. In den Geisteswissenschaften, aber auch in den Naturwissenschaften entstehen viele Examens- oder Abschlussarbeiten aus dieser Partizipation an der Forschung. Die Universitäre Bildung von der Forschung und der Beteiligung der Studenten an derselben zu entkoppeln und sie zu einem bloßen „Brotstudium“ zusammenschrumpfen zu lassen, verkennt das Problem zwischen Wissen und seiner Anwendung. Universitäre Bildung und Forschung zeichnen sich dadurch aus, dass sie  nicht allein auf ein mögliches Problem- oder Anwendungsfeld bezogen sind – das würde mögliche Erkenntnisse unter Umständen ja verhindern –, sondern immer ein selbstkritisches, reflexives Moment in sich tragen. Jede Theorie oder empirische Forschung muss sich immer ihrer Unvollkommenheit bewusst bleiben, um sich von einer ideologischen Verblendung oder intellektuellen Kurzatmigkeit frei zu halten.

Deshalb kann Universitäre Bildung überhaupt keine Ausbildung leisten, die in erster Linie ein praktisches Interesse hat. Die Arbeit des Wissenschaftlers sowie des Studierenden ist vielmehr ein negatives Geschäft. Die Bewegung der Bildung setzt nämlich immer voraus, dass der sich Bildende genötigt wird, sich von seinen unmittelbaren Kenntnissen und Erfahrungen – seiner sozialisierten Halbbildung – zu entfremden. Ebenso würde eine vom Zweck der Anwendung regierte Forschung aufhören Wissenschaft zu sein. Bereits Josef Schelling hat auf dieses Dilemma einer zweckrationalistischen Universitätsreform hingewiesen:

Die Werkzeuge [die wissenschaftlichen Kenntnisse und Fähigkeiten; TZ] sollen doch aber ohne Zweifel durch Wissenschaft gebildet werden. Will man also jenen Zweck der Bildung, so muß man auch die Wissenschaft wollen. Die Wissenschaft aber hört als Wissenschaft auf, sobald sie zum bloßen Mittel herabgesetzt und nicht zugleich um ihrer selbst willen gefördert wird.[21]

Will universitäre Bildung ihren zweckfreien, nicht-affirmativen Charakter bewahren, so darf sie sich weder der Dogmatik der Religion, der Totalität des Staates, der Rationalität des Marktes, noch der Beliebigkeit der Kunst, den Konventionen einer bestimmten Moral oder Erziehung unterordnen. Sie müsse, wie Jacques Derrida es fordert, der Ort sein, „an dem nichts außer Frage steht“[22]. Universität müsse der Ort sein, an dem selbst sie in Frage steht.

Literatur

Adorno, Th. W.: Kritische Theorie und Protestbewegung. Ein Interview mit der ‚Süddeutschen Zeitung’ (1969). In: Theodor W. Adorno. Gesammelte Schriften, Bd. 20,1.: Vermischte Schriften. Hrsg. von Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1986. S. 389-401.

Ders.: Theorie der Halbbildung (1959). In: Ders. Gesammelte Schriften, Bd. 8: Soziologische Schriften 1. Hrsg. von Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1972. S. 93-121.

Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 5., korrigierte Auflage. Weinheim und München 2005.

Ders.: Bruchstücke zu einer nicht-affirmativen Theorie pädagogischen Handelns. In: Zeitschrift für Pädagogik 28 (1982) 6. S. 951-967. Derrida, Jacques: Die unbedingte Universität. Frankfurt am Main 2001.

Hardtwig, Wolfgang: Studentische Mentalität – Politische Jugendbewegung – Nationalismus: Die Anfänge der Deutschen Burschenschaft. In: Historische Zeitschrift (1986) Heft 3. S. 581-628.

Hellekamps, Stephanie/ Musolff, Hans-Ulrich: Geschichte des pädagogischen Denkens. München, Wien 2006 ( = Hand- und Lehrbücher der Pädagogik. Hrsg. von Arno Mohr).

Höhne, Thomas: Pädagogik der Wissensgesellschaft. Bielefeld 2003.

Lehmann, Hans-Thies: Postdramatisches Theater. 4. Auflage. Frankfurt am Main  2008.

Lenzen, Dieter: Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungsästhetik? In: Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik? Hrsg. von Dieter Lenzen. Darmstadt 1990. S. 171-186.

Liessmann, Konrad Paul: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien 2006.

Ludwig, Astrid: Uni spricht  von Vandalismus (2. 12. 2009). URL: http://www.fr-online.de/frankfurt_und_hessen/campus/2115806_Goethe-Universitaet-Uni-spricht-von-Vandalismus.html (Stand: 1. 4. 2010)

Puschner, Johann Georg: Dendrono-Puschners natürliche Schilderung des academischen Lebens in schönen Figuren ans Licht gestellt. Hrsg. von Konrad Lengenfelder. Nürnberg 1962.

Reitemeyer, Ursula: Umbruch in Permanenz. Eine Theorie der Moderne zwischen Junghegelianismus und Frankfurter Schule. Münster 2007.

Schavan, Annette/ Spengler, Jochen: „Die Proteste sind zum Teil gestrig”. Bildungsministerin Annette Schavan über die bundesweiten Proteste von Studenten und Schülern (17. 6. 2009).

URL: http://www.dradio.de/dlf/sendungen/interview_dlf/983613/ (Stand: 1. 4. 2010)

Schelling, Josef: Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums (1803) In: Werke, Bd. 3: Schriften zur Identitätsphilosophie 1801-1806. Hrsg. von Manfred Schröter. Nachdruck. 4., unveränderte Auflage. München 1992. S. 211-374.

Zizek, Slavoj: Ein Plädoyer für die Intoleranz. 2., überarbeitete Auflage. Wien 2001.

Anschrift des Verfassers: Tim Zumhof, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung III: Bildungstheorie und Bildungsforschung, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Georgskommende 26, 48143 Münster, Tel.: 0251/83-24103, E-Mail: tim.zumhof@uni-muenster.de

---

[1] Vgl. Puschner, Johann Georg: Dendrono-Puschners natürliche Schilderung des academischen Lebens in schönen Figuren ans Licht gestellt. Hrsg. von Konrad Lengenfelder. Nürnberg 1962.

[2] Vgl. Hardtwig, Wolfgang: Studentische Mentalität – Politische Jugendbewegung – Nationalismus: Die Anfänge der Deutschen Burschenschaft. In: Historische Zeitschrift (1986) Heft 3. S. 581-628. S. 598.

[3] Vgl. Adorno, Th. W.: Kritische Theorie und Protestbewegung. Ein Interview mit der ‚Süddeutschen Zeitung’ (1969). In: Theodor W. Adorno. Gesammelte Schriften, Bd. 20,1.: Vermischte Schriften. Hrsg. von Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1986. S. 389-401. S. 400.

[4] Vgl. Ludwig, Astrid: Uni spricht  von Vandalismus.

URL: http://www.fr-online.de/frankfurt_und_hessen/campus/2115806_Goethe-Universitaet-Uni-spricht-von-Vandalismus.html (Stand: 1. 4. 2010)

[5] Vgl. AStA Goethe Universität Frankfurt: Forderungen der Studierenden zum Bildungsstreik 2009. URL: http://www.bildungsstreik.net/aufruf/forderungen-der-studierenden/ (Stand: 2. April 2010)

[6] Schavan, Annette/ Spengler, Jochen: „Die Proteste sind zum Teil gestrig”. Bildungsministerin Annette Schavan über die bundesweiten Proteste von Studenten und Schülern. (17. 6. 2009) URL: http://www.dradio.de/dlf/sendungen/interview_dlf/983613/ (Stand: 1. 4. 2010)

[7] Zizek, Slavoj: Ein Plädoyer für die Intoleranz. 2., überarbeitete Auflage. Wien 2001. S. 56.

[8] „Frederic Taylor dividierte die einzelnen Arbeitsschritte in sogenannte ‚Elementarbewegungen’ auseinander, für deren Optimierung er Zeitreihenuntersuchungen durchführte. Hand- und Kopfarbeit sowie Management und Arbeiterschaft wurden strikt auseinander gehalten. Nach Taylors eigenem Bekunden bestand ein Ziel darin, die unlineare Befehlskette als militärisches Prinzip in den Fabriken durch ein Funktionssystem zu ersetzen, in dem verschiedene Personen (z.B. Ausführungsmeister, Zeitbeamter, Unterweisungsbeamter) unterschiedliche Kontroll- und Aufsichtsfunktionen inne hatten.“ (Höhne 2003: 63)

[9] Lehmann, Hans-Thies: Postdramatisches Theater. 4. Auflage. Frankfurt am Main  2008. S. 13.

[10] Lenzen, Dieter: Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungsästhetik? In: Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik? Hrsg. von Dieter Lenzen. Darmstadt 1990. S. 171-186. S. 171f. – Dieter Lenzen wurde selbst ‚Opfer’ einer derartigen Inszenierung von Kritik. Als Präsident der FU Berlin wurde ihm von studentischer Seite die Ökonomisierung des Universitätsbetriebs vorgehalten. Doch statt Lenzen mit der Kritik zu begegnen, kehrten die Studenten den Spieß um, indem sie im Sinne einer subversiven Affirmation einen ‚Fan-Club’ gründeten und Lenzen bei öffentlichen Auftritten mit übertriebenem Jubel empfingen.

Vgl. URL: http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,513355,00.html (Stand: 10. 4. 2010).

[11] Vgl. Liessmann, Konrad Paul: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien 2006.

[12] Vgl. ebd. S. 48f.

[13] Ebd. S. 71.

[14] Ebd. S. 67.

[15] Adorno, Theodor W.: Theorie der Halbbildung. In: Ders. Gesammelte Schriften, Bd. 8: Soziologische Schriften 1. Hrsg. von Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1972. S. 93-121. S. 106.

[16] Adorno, Theodor W.: Theorie der Halbbildung. S. 95.

[17] Reitemeyer, Ursula: Umbruch in Permanenz. Eine Theorie der Moderne zwischen Junghegelianismus und Frankfurter Schule. Münster 2007. S. 176.

[18] Vgl. Hellekamps, Stephanie/ Musolff, Hans-Ulrich: Geschichte des pädagogischen Denkens. München, Wien 2006 ( = Hand- und Lehrbücher der Pädagogik. Hrsg. von Arno Mohr). S. 296f.

[19] Vgl. Benner, Dietrich: Bruchstücke zu einer nicht-affirmativen Theorie pädagogischen Handelns. In: Zeitschrift für Pädagogik 28 (1982) 6. S. 951-967.

[20] Vgl. Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 5., korrigierte Auflage. Weinheim und München 2005. S. 164.

[21] Schelling, Josef: Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums (1803) In: Schellings Werke, Bd. 3: Schriften zur Identitätsphilosophie 1801-1806. Hrsg. von Manfred Schröter. Nachdruck. 4., unveränderte Auflage. München 1992. S. 211-374. S. 251.

[22] Derrida, Jacques: Die unbedingte Universität. Frankfurt am Main 2001. S. 14.



Download (PDF, 139.58KB)